Blogartikel

Autorin: Claudia Buir und Katharina Fischer 

Für nicht wenige Menschen zählt es fast schon ein klein wenig zur Routine und inzwischen bewerten wir tatsächlich nahezu alles: Wir verfassen Kurzrezensionen zu Büchern und Filmen, haben (natürlich prä-Corona) Sterne für das Essen und die Gastlichkeit unseres Hotels am Urlaubsort vergeben und ein Daumenhoch- oder Daumenrunter-Symbol für Produkte von der Tagescreme bis zur 19-Zoll-Felge. Dabei legen wir natürlich unsere ganz eigenen, individuellen Erfahrungen und Kenntnisstände als Maßstab für den empfunden (Nicht-)Erfüllungsgrad unserer Erwartungen zugrunde – ganz so, wie dies eben alle anderen Bewerter*innen auch tun. Oftmals übersehen wir dabei, dass wir gar nicht ganz genau wissen, ob die vorgegebenen Kriterien, die unsere Bewertung leiten sollen, explizit festgelegt wurden (und falls dies so ist: Auf welcher Grundlage oder theoretischen Annahmen beruhen diese dann?), ob sie auch einer intersubjektiven Prüfung standhalten würden oder inwiefern bestimmte Bewertungsstandards auch tatsächlich mit einzelnen Evaluationskriterien korrespondieren (bspw. generiert ein Daumenhoch oder Daumenrunter mit Blick auf Aussagen zum Nutzen des Erhebungsobjekts tatsächlich die relevanten Infos oder wäre es nicht nützlicher zu wissen, wie viele Prozentpunkte Daumenhoch oder Daumenrunter? …und ab welcher Ausprägung eines Kriteriums wird dann eigentlich von einem positiven und/oder ausreichenden und/oder negativen Ergebnis gesprochen?). Letztendlich können wir nicht einmal mit Sicherheit sagen, wer vermittels welcher Methoden den Wert (Nützlichkeit) des Evaluationsobjekts bestimmt, ob das Ergebnis der Entscheidungsfindung dienlich ist und ob unsere Rückmeldung überhaupt durch den Wunschadressaten rezipiert werden wird. 

Und auch im professionellen Umfeld der Hochschule nehmen wir im Rahmen summativer oder formativer Evaluationen1 regelmäßig an Befragungen zu den unterschiedlichsten Evaluationsgegenständen teil (Beispiele hierfür sind u.a. die Studieneingangsbefragungen, die Absolventenbefragungen, die Lehrveranstaltungsbewertungen und Akkreditierungen), indem wir unsere Meinungen, Einschätzungen und Bewertungen je nach Erhebungsverfahren (z.B. Gruppen- und Einzelinterviews oder Fragebögen) diskutieren, ankreuzen und/oder wir das, was uns zum vorliegenden Sachverhalt wichtig erscheint und schon immer mal gesagt werden sollte, in den entsprechenden Freitextfeldern verschriftlichen. 

Dass die im ersten Abschnitt skizzierte „Art“ der Bewertung, die man wohl vorsichtig als eher willkürlich und laienhaft bezeichnen kann, ganz erheblich abweicht von einer wissenschaftlichen Evaluation, deren Ziel es ist, die Qualität von Studium und Lehre unter Einsatz verschiedener Verfahren zu sichern, zu bewerten und weiter zu entwickeln, verrät auch die folgende Definition, nach der man unter einer wissenschaftlichen Evaluation gemeinhin „…die systematische Analyse und empirische Untersuchung von Konzepten, Bedingungen, Prozessen und Wirkungen zielgerichteter Aktivitäten zum Zwecke ihrer Bewertung und Modifikation...“ (Rindermann, 2001) versteht.  

Folgende Aspekte sind hier zentral: Die Informationsgewinnung („zielgerichtete Aktivitäten“) zu einem klar definierten Evaluationsgegenstand oder Evaluationsobjekt hat selbstredend streng nach empirischen (sozial)wissenschaftlichen Methoden zu erfolgen, wobei „zum Zwecke ihrer Bewertung“ systematische (vergleichende) Verfahren von einer hierfür besonders befähigten Person zum Einsatz gebracht werden, sodass der tatsächliche Nutzen des Evaluationsobjekts bestimmt und auf der Grundlage der Ergebnisse eine (evidenzbasierte) Entscheidung getroffen werden kann.  

 Warum sind Bewertungsverfahren und Evaluationen an Hochschulen eigentlich so wichtig? …und warum wird überhaupt so viel evaluiert? 

Das Wissenschafts- und Hochschulsystem ist seit vielen Jahren bildungspolitischen Reformprozessen ausgesetzt. Als prominente Beispiele seien die Einführung neuer Governance-Modelle (deren Effekte unter dem Begriff des „New Public Managements“ firmieren) genannt, die Hochschulen zunehmend marktwirtschaftlichen Wettbewerbsbedingungen aussetzen sowie der Bologna-Reformprozess, mit dem das Ziel verfolgt wird, eine größtmögliche Transparenz und Vergleichbarkeit von Hochschulabschlüssen auf nationaler wie auch auf EU-Ebene zu schaffen, indem bspw. der dreizyklische Aufbau der Hochschulbildung in Qualifikationsrahmen nicht nur definiert, sondern darüber hinaus auch festgeschrieben wird.  

Die Konsequenzen dieser Reformen sind Gegenstand einer emotional geführten Debatte, haben sie doch letztlich zu einer Verschärfung hochschulischer Problemlagen beigetragen2. Aufgrund dieser Bewegungen rücken Fragen nach den individuellen wie auch den gesellschaftlichen Erträgen (also nach der Effektivität und Effizienz) von Hochschulbildung in den Blickpunkt – und somit in verstärktem Maße eben auch Fragen nach der Qualität von (Hochschul-)Bildung. Hieraus entwickelte sich das sogenannte „Qualitätssicherungsparadigma“, unter dem seit 1998 die Qualitätssicherung von Studium und Lehre in den Landeshochschulgesetzen fest verankert ist (Großmann, 2016).  

Um insbesondere den negativen Reformfolgen entgegensteuern aber natürlich auch, um Positives weiter entwickeln zu können, sind empirisch fundierte Kenntnisse zu den Bedingungen, zur Entwicklung und Gestaltung sowie zu den Wirkungen akademischer Lehr-Lernprozesse unabdingbar - allerdings (noch) nicht hinreichend verfügbar (vgl. hierzu Zlatkin-Troitschanskaia, 2016).3  

Neben den bereits relativ umfassend vorliegenden Erkenntnissen aus „Studentischen Lehrveranstaltungsbewertungen“, dem an Hochschulen am häufigsten eingesetzten Instrument zur Sicherung, Bewertung und Entwicklung der Qualität von Studium und Lehre4 - bietet vor allem die Kompetenzforschung einen erfolgversprechenden Zugang zu ebendiesem dringend benötigten Grundlagen- bzw. Orientierungswissen.  

Die valide, reliable und vor allem möglichst objektive Erhebung und Messung5 studentischer Kompetenzen, wie sie im Laufe der Hochschulbildung erworben werden, stellen hierfür den Ausgangspunkt dar. Noten und Zertifikate, so das Ergebnis zweier umfassender systematischer und international ausgerichteter Sachstandanalysen zur Kompetenzforschung aus den Jahren 2009 und 2016, erfüllen diese Voraussetzungen nicht bzw. nur unzureichend. Der Grund hierfür liegt in den großen Differenzen in der Standardisierung sowie in der Praxis (also der Durchführung) von Leistungsüberprüfungen zwischen einzelnen Hochschulen, sodass deren Vergleichbarkeit bereits auf nationaler Ebene unmöglich ist (siehe hierzu Zlatkin-Troitschanskaia, 2010 und Zlatkin-Troitschanskaia, 2016). Und auch die zwar national und international relativ weit verbreiteten Leistungsbeurteilungen auf der Basis studentischer Selbsteinschätzung (mit Blick auf deren jeweils aktuelle Studiensituation werden Studierende bspw. in Studienverlaufsanalysen6 um die Angabe ihrer Noten-Entwicklung gebeten sowie um die Einschätzung ihres Kompetenzgewinns als Indikatoren für den individuellen Studienerfolg7), sind für die Kompetenzdebatte kaum fruchtbar zu machen, weil sie das Kriterium der Objektivität nicht erfüllen (können).  

Resümierend lassen die beiden lesenswerten Reviews erkennen, dass hinsichtlich der Modellierung sowie der validen, objektiven und reliablen Erfassung akademisch vermittelter Kompetenzen noch immer erhebliche Forschungsdefizite bestehen.  

…aber was genau hat das alles mit unserem Führungsethik-Seminar zu tun? 

Für das Evaluations-Team des Forschungsprojekts „Führungsethik als Ethik in den Wissenschaften“ ist es ein besonderes Anliegen (in Ergänzung zu den weiteren Projektzielen, die man hier auf unserer Website und in den Blogbeiträgen der einzelnen Projektstandorte finden kann), einen Beitrag zum Erkenntnisgewinn (vor allem) auf der Ebene der Kompetenzmodellierung und -messung zu leisten. Ausgangspunkt waren und sind für uns folgende forschungsleitende Fragen: 

1. Welche führungsethisch relevanten Kompetenzen gibt es überhaupt, 
2. welche der identifizierten Kompetenzen fokussieren auf die kognitive Fähigkeit erlerntes „domänenspezifischen“ Wissen selbstständig und in unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden anwenden zu können, sodass die festgelegten Lernziele, die entlang Bloom‘schen-Taxonomiestufen (Krathwohl, 2002) entwickelt wurden,  erreicht werden und  
3. welche der identifizierten Kompetenzen fokussieren auf nicht-kognitive Fähigkeiten und Persönlichkeitsvariablen der teilnehmenden Studierenden sowie die sich anschließende Frage  
4. durch (welche) konkrete theoretische Modellierung und Operationalisierung  
5. ein inhaltsrepräsentatives, situational operationalisiertes und somit möglichst realtitätsnahe führungsethisch relevante Entscheidungs- und Handlungskontexte abbildendes Messinstrument ausgestaltet sein sollte, mit welchem wir 
6. die Verlaufsentwicklung der Kompetenzen erfassen können? 

Somit geht das Evaluationskonzept unserer explorativen Untersuchung weit über eine „reguläre“ Lehrveranstaltungsbewertung hinaus und beinhaltet neben dieser ein Instrument zur Erhebung kognitiver und nicht-kognitiver Kompetenzfacetten in einem Pre-Post-Testdesign sowie eine kleine Interviewstudie.  

Unsere (eher summativ ausgerichtete Projekt-)Evaluation unterscheidet sich somit nicht nur aufgrund ihres Komplexitätsgrades erheblich von den bislang „üblichen“ Bewertungsverfahren und -instrumenten, die entweder ausschließlich auf die studentische Selbsteinschätzung bezüglich der Kompetenzveränderungen fokussieren (und damit, wie zuvor kurz beschrieben, nicht zu den objektiven Messverfahren gezählt werden können) oder auf Erkenntnisse aus Lehrveranstaltungsbewertungen.  

Auch mit Blick auf die Dimensionalität des Kompetenzkonstrukts wollen wir einen relativ innovativen Weg beschreiten: Standen bislang vor allem die Erhebung produktbezogener Lernergebnisse („cognitive achievement outcomes“), die Wissen und Wissenstrukturen umfassen und deren Veränderung/Entwicklung in Form von Wissenstests/Prüfungen überprüft werden können sowie die Erhebung prozessbezogener Lernergebnisse („cognitive skills outcomes“) i.S.v. Orientierungs-, Wahrnehmungs-, Lern-, Abstraktions- und Erinnerungsvermögen, Problemlösefähigkeiten, Kritisches Denken usw. im Vordergrund der Kompetenzforschung, wollen wir uns dem bislang kaum erforschten Feld der Modellierung und Erfassung der nicht-kognitiven Kompetenzdimension widmen, der im Kontext führungsethisch relevanter Entscheidungssituationen eine ganz besondere Bedeutung zukommt.   

…dazu aber mehr in unserer Publikation zur Messung führungsethischer Kompetenzen am Ende der Projektlaufzeit! 

Literatur:

• Großmann, D., Wolbring, T. (Hrsg.) 2016. Evaluation von Studium und Lehre – Grundlagen, methodische Herausforderungen und Lösungsansätze. Wiesbaden: Springer VS  Krathwohl, David R. 2002. A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. Theory into Practice 41(4): 212–218.
• Rindermann, H. (2001). Evaluation. In: Wenninger, G. (Hrsg.) Lexikon der Psychologie. Spektrum  Akademischer Verlag, Heidelberg.
• Zlatkin-Troitschanskaia, O., & Kuhn, C. (2010). Messung akademisch vermittelter Fertigkeiten und Kenntnisse von Studierenden bzw. Hochschulabsolventen – Analyse zum Forschungsstand. Johannes Gutenberg-Universität Mainz: Arbeitspapiere Wirtschafts- pädagogik, 56. http://www.kompetenzen-im-hochschulsektor.de/Illustrationen/gr_Nr.56. pdf. Zugegriffen: 20.03.2015.  
• Zlatkin-Troitschanskaia, O., Pant, H. A., Kuhn, C., Toepper, M., Lautenbach, C.,  (2016). Messung akademisch vermittelter Fertigkeiten und Kenntnisse von Studierenden und Hochschulabsolventen – Ein Überblick zum nationalen und internationalen Forschungsstand. Wiesbaden: Springer VS 
• https://www.zq.uni-mainz.de/evaluation/ (23.03.2021) 
• https://www.zq.uni-mainz.de/studienverlaufsanalysen/ (23.03.2021) 

• Handbuch zur empirischen Sozialforschung (exemplarische Nennung):
  Baur, N., Blasius, J. (Hrsg.) 2014. Handbuch Methoden der empirischen Sozialforschung. Wiesbaden: Springer VS Funktionen, Aufgaben und Spannungsfelder von Evaluation: 
• Döring, N., Bortz, J. (2016). Forschungsmethoden und Evaluation in den Sozial und Humanwissenschaften. 5. Auflage. Heidelberg: Springer
• Aktueller Nationaler Bildungsbericht: https://www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2020/bildung-in-deutschland-2020 (23.03.2021)
• Weitere Instrumente zur Qualitätssicherung: https://www.zq.uni-mainz.de/qualitaetssicherung-universitaetsmedizin/ (23.03.2021)

“Ich glaube es hilft Menschen und bringt der Welt etwas Gutes.” - Das Seminar Führungsethik aus Studierendenperspektive

Artikel vom 26.02.2021

von Jenny Dietrich und Nicola Weiß 

Philipp Pohlmann ist im 1. Mastersemester Chemie an der Uni Tübingen. Er hat das Seminar “Führungsethik - Kompetenzen für Wissenschaft und Berufspraxis” für Masterstudierende und Promovierende des Fachbereiches Chemie der Universität Tübingen aus persönlichem Interesse belegt – und zwar nicht allein aufgrund der ECTS Punkte: “Eine Einführung in die Ethik war für mich immer auch interessant, weil ich viel damit zu tun habe.” Philipps Bruder studiert Theologie und ethische Themen gehören für ihn einfach dazu. Er hat sogar einen Gesprächskompetenzkurs an der Universität Tübingen belegt, um zu lernen, wie er besser ethisch argumentieren kann. 

Ihm hat das Seminar gut gefallen, sagt er. Es sei “... sehr gut ausgearbeitet und sehr differenziert". Er würde es auch aus ethischen Motiven heraus empfehlen, weil er glaubt, dass es Menschen hilft und sie in ihrem Charakter weiterbringt. Nicht nur darin, sondern in ihren Entscheidungen. “Es bringt der Welt was Gutes.” 

So hat er im Seminar Führungsethik neue Perspektiven kennengelernt und Werkzeuge an die Hand bekommen, mit denen er sich im Hinblick auf zukünftige Führungsaufgaben besser vorbereitet sieht. Er wollte “über seinen Tellerrand hinauszuschauen” und unterschiedliche Theorien und Ansätze zum Thema Führung kennenlernen. Das ist gelungen. “Das Wertvolle ist, dass man Richtlinien an die Hand bekommt, die man später ausgraben und nutzen kann, um ganz anders an Probleme heranzugehen.” 

Gut gefallen hat ihm - neben den Theorien und dem Argumentieren - der rote Faden, der sich durch das gesamte Seminar gezogen hat. 

Auf die Frage, ob wir Ethik in der Führung brauchen, sagt Philipp: “Ja, ich denke, wir brauchen Ethik in der Führung, weil wir mit Menschen arbeiten. Projekte entstehen aus der Idee von Menschen. Dahinter stecken Motivation und Ziele, die gerechtfertigt werden müssen. Und dabei kommt dann die Ethik ins Spiel.  Man neigt dazu, Unternehmen zu verdinglichen und das hat dabei höchste Priorität. Wenn beispielsweise jemand sagt ”ich habe einen geschäftlichen Termin”, dann ist klar das ist gesetzt und das wird auch nicht diskutiert. Doch im Endeffekt steht immer irgendwo ein Mensch dahinter. Entweder in der Konsequenz oder in der Entscheidung, entweder er muss die Entscheidung verantworten oder er ist von der Konsequenz betroffen.”  

Philipp hat das Seminar gut gefallen. Und obwohl viele Teilnehmende im Chemiestudium eher weniger mit Ethik zu tun haben, fällt auch das Resümee anderer Teilnehmer*innen sehr positiv aus:  “Neben außerfakultären Credits klang das Seminar an sich interessant und wahnsinnig spannend, gerade die Theorien dahinter... manche Denkkonzepte, mit denen ich bisher noch nie konfrontiert wurde, die fand ich echt cool!” äußert sich ein Kommilitone Phillips.    

Im Seminar wurden viele ethisch herausfordernde Situationen an die Studierenden herangetragen, die dazu anregten “selber darüber nachzudenken und sich selber damit auseinander zu setzen”, um in späteren Entscheidungssituationen "zu einem besseren oder fundierten Schluss zu kommen”.  Als spätere Führungskraft habe ich “ein paar Sachen an die Hand bekommen, die müsste ich eventuell auch nachschauen, weil ich nicht mehr alles im Kopf habe, aber so ein paar Konzepte könnte man trotzdem darauf anwenden - Ich kann es definitiv weiterempfehlen”.  

Beide empfinden die größere Handlungssicherheit in kniffligen Entscheidungssituationen, die mit Hilfe des Seminars erarbeitet wurden, als Gewinn.  Die vielen bearbeiteten Fallbeispiele haben den Austausch gefördert und manchmal, so sagt Philipps Kommilitone, fand er die ausgearbeiteten Argumente und Handlungsempfehlungen von anderen Gruppen “noch ein bisschen besser – da hätte ich vielleicht auch darauf kommen können”.  

“Als Doktor draußen in der Wirtschaft [wird] es eher eine Führungsposition, dementsprechend macht es definitiv Sinn da auch ein bisschen Einblicke [in die Führungsethik] zu haben, weil wir eben das sonst im [Chemie-]Alltag nicht haben. Wenn wir dann eben in Positionen kommen, wo wir dann nicht mehr unbedingt nur Chemie machen und Verantwortliche für etwas sind, kann das nicht schaden.” 

Es wurden auch Verbesserungsvorschläge geäußert. Diese werden für das nächste Seminar berücksichtigt, um die Qualität der Lehre zu sichern.  

Im Sommersemester wird das Seminar wieder angeboten werden – gleich in zweifacher Ausführung an der Universität Tübingen. Genauere Infos folgen auf unserer Website und für interessierte Studierende auch auf alma. 

Das Seminar Führungsethik im Wintersemester 2020/21

Gute Führung lehren und lernen –
Durchführung und inhaltliche Schwerpunkte des Führungsethikseminars in Tübingen 

Artikel vom 26.01.2021

Von Sebastian Cacean und Dr. Marcel Vondermaßen

Ziel unseres Projekts „Führungsethik als Ethik in den Wissenschaften“ ist es, Studierende der MINT-Fächer für moralische Herausforderungen von Führungskräften zu sensibilisieren und ihnen ethische Grundlagen zu vermitteln, so dass sie im Berufsalltag in der Lage sind, konstruktive Lösungsstrategien in moralisch komplexen Führungssituationen zu entwickeln. Nachdem wir in einem ersten Schritt Lehr-Lerneinheiten und die dazu gehörigen Lehr-Lernmaterialien entwickelt haben, führen wir nun im Wintersemester 2020/21 in Tübingen das erste Mal das Seminar „Führungsethik - Kompetenzen für Wissenschaft und Berufspraxis“ mit Studierenden und Promovierenden aus dem Fachbereich der Chemie durch. 

Bei der Entwicklung des Seminars mussten wir insbesondere zwei Herausforderungen meistern. Die erste betrifft die Wahl der Lehrinhalte, der Lernziele und der didaktischen Methoden. Welche ethischen Theorien können im Berufsalltag eine hilfreiche Orientierung bieten? Wie tief müssen wir mit den Teilnehmenden in diese Theorien einsteigen, um den optimalen Lernerfolg zu erreichen? Wie können wir Studierenden und Promovierenden ohne geisteswissenschaftlichen Hintergrund die notwendigen ethischen Grundlagen in der Kürze eines 3-ECTS Seminars vermitteln? Die zweite Herausforderung teilen wir bundesweit mit allen Universitäten und darüber hinaus. Auch die Universität Tübingen hat den Lehrbetrieb im Wintersemester 2020/21 aufgrund der Corona-Pandemie weitestgehend auf Online-Lehre umgestellt. Das stellt vor allem die Geisteswissenschaften vor konzeptionelle Probleme, da sie in der Regel vom lebendigen Austausch zwischen den Studierenden lebt.  

Kommen wir zur ersten Herausforderung: Wir mussten schnell feststellen, dass die projektintern erstellte Wunschliste von uns als wichtig oder gar notwendig empfundener Lehrinhalte leicht ein ganzes Grundlagen-Studium zur angewandten Ethik hätte füllen können. Das war nicht überraschend: Setzt man Forschende mit unterschiedlichen disziplinären Perspektiven an einem Tisch zusammen, die allesamt an ethischen Themen interessiert sind, sollte man sich nicht wundern, wenn viele und vor allem vielfältige Vorstellungen für ein Führungsethik-Curriculum zusammentreffen. Wir haben uns letztendlich auf vier wesentliche inhaltliche Blöcke geeinigt, die wir auf insgesamt zwölf Seminarsitzungen verteilt haben.

Im Block „Führungsethik – Grundlagen“ machen wir uns gemeinsam mit den Teilnehmenden klar, welche Rolle Führung im Alltag und der Berufspraxis spielt, was genau eigentlich unter Führung zu verstehen ist (siehe hierzu auch den Blogartikel „Was ist Führung“ weiter unten) in Abgrenzung zu anderen Interaktionsformen und welche ethischen Fragen für Führungskräfte relevant sind.  

Auf Grundlage dieses Basiswissens zur Rolle der Ethik in der Berufspraxis von Führenden vermitteln wir im zweiten Block „Ethisches Argumentieren – Instrumente“ Methoden, die zentral für die ethische Urteilskompetenz sind. Führungsverhalten sollte sich an dem orientieren, was moralisch richtig ist. Auf die Frage, was in einer konkreten Situation nun moralisch richtig ist, gibt es jedoch selten eine einfache Antwort. Jede konkrete Entscheidungssituation besitzt spezifische Eigenschaften und einen eigenen Kontext, so dass Entscheidungen immer wieder neu reflektiert und begründet werden sollten. Moralisch verantwortungsvoll zu handeln, heißt dann, in komplexen Entscheidungssituationen zu gut begründeten Urteilen darüber zu gelangen, was zu tun ist. Wie genau begründet man aber Entscheidungen mit Argumenten und was genau sind eigentlich Argumente? Im zweiten Block geht es um diese grundlegenden Fragen. Zu klären ist insbesondere, welche spezifischen Eigenschaften ethische Argumentation besitzt und wie man kritisch eigene und fremde Argumente reflektieren kann, um zu gut begründeten Entscheidungen zu kommen.  

Die so vermittelten Methoden werden im dritten Block „Ethische Orientierung – Philosophie in Anwendung“ mit konkreten ethischen Theorien verknüpft. Im Zentrum der Betrachtung stehen konsequentialistische und deontologische Ansätze.  Angewendet auf den Führungskontext fragen wir, inwiefern die Abschätzung von Handlungsfolgen für die Entscheidungsfindung relevant ist. Wie kann man Entscheidungen treffen, wenn man die Handlungsfolgen gar nicht mit Sicherheit abschätzen kann? Auch Fragen der Gerechtigkeit sind für moralische Fragestellungen von zentraler Bedeutung. Welche unterschiedlichen Gerechtigkeitsvorstellungen gibt es überhaupt und inwiefern sind sie für den Führungskontext von Wichtigkeit? Welche Rolle spielen Rechte der Geführten und Pflichten der Führenden? In den Sitzungen geht es dabei nicht darum, eine ethische Theorie gegen die andere auszuspielen. Vielmehr soll ein pluralistisches Bild vermittelt werden, dass sowohl die Anwendbarkeit ethischer Theorien auf reale Entscheidungssituationen erkennen lässt und gleichzeitig die Grenzen der verschiedenen ethischen Ansätze ausleuchtet. 

Im vierten und finalen Block „Moralisch Handeln – Selbsterfahrung und Reflexion“ soll das bisher erlernte Wissen noch einmal auf seine Praxistauglichkeit hin vertieft reflektiert werden. Dabei geht es vor allem darum, die unterschiedlichen Konfliktfelder aufzudecken, die entstehen, wenn ethisch reflektierte Urteile auf die Realität treffen. Wie kann man beispielsweise Eigeninteresse und unternehmerische Interessen mit moralischen Idealvorstellungen in Einklang bringen? In welche Konflikte gerät man bei der Führung von Teams? Und wie soll man damit umgehen, dass wir häufig in Kontexten handeln müssen, in denen andere Personen oder auch ganze Unternehmen unmoralisch handeln? Die Sitzungen des finalen Blocks dienen der Reflexion dieser unterschiedlichen Spannungsfelder und sollen helfen, Lösungsvorschläge zu erarbeiten. 

Im Unterschied zu typischen Ethikcurricula eines Philosophiestudiums werden theoretischere Zugänge, wie Metaethik, oder historische Herangehensweisen, wie Ideengeschichte, ebenso außen vorgelassen, wie auch die Lektüre von Texten aus dem philosophischen Kanon. Vielmehr haben wir es uns zum Ziel gemacht, Wissen und Methoden zu vermitteln, welche die Teilnehmenden in ihrem zukünftigen Berufsalltag anwenden können. Um das zu erreichen, werden die Lehr-Lerninhalte durchweg in allen Blöcken anhand von realitätsnahen Fallbeispielen erlernt (siehe hierzu den Artikel “Fallstudiendidaktik” weiter unten). Eine das Semester begleitende vertiefende Fallbearbeitung soll es den Teilnehmenden ermöglichen, das erlernte Wissen selbständig anzuwenden und zu festigen. Eingeteilt in kleinere Gruppen analysieren die Teilnehmenden semesterbegleitend ein Fallbeispiel anhand von verschiedenen Aufgabenblättern, die jeweils verschiedene ethische Perspektiven ins Zentrum rücken. Inhaltlicher Abschluss des Seminars bilden Kurzpräsentationen der Ergebnisse dieser Gruppenarbeiten. 

Kommen wir zur zweiten Herausforderung: Die Corona-Pandemie führte nicht nur dazu, dass wir das Seminar als Online-Veranstaltung anbieten, sondern auch noch in einem für die Universität unüblichen Zeitformat durchführen. Die Universität Tübingen hat sich vor Beginn des Wintersemesters 20/21 entschieden, die üblichen 90-min-Zeitslots einer Präsenzsitzung auf 60 Minuten zu verkürzen und die Onlineveranstaltungen daran anzugleichen. Die gekürzten 30 Minuten sollte dabei nicht wegfallen, sondern für Vor- und Nacharbeit bzw. asynchrone Sitzungsanteile genutzt werden. Damit sollte gewährleistet werden, dass keine Abstriche beim Umfang der zu vermittelnden Lehr-Lerninhalte gemacht werden müssen.   

Die Ethik und die Geisteswissenschaften im Allgemeinen zeichnen sich unter anderem dadurch aus, dass es oft keine eindeutigen Antworten und Lösungen gibt und die Bearbeitung von Fragestellungen und Problemen häufig mit bestimmten Interpretationsleistungen verbunden sind. Dadurch ist gerade die offene und lebendige Diskussion zwischen Kommiliton*innen und mit den Dozierenden entscheidend für den Lernerfolg in der universitären Lehre. Es lag daher nahe, die 60 Minuten der asynchronen Sitzungsanteile verstärkt für die Gruppen- und Plenumsdiskussion in Form von Webkonferenzen zu nutzen und die Vermittlung von Lehr-Lerninhalten synchron als Sitzungsvorbereitung auszulagern. Die dazu passende Lehrmethode ist als Inverted Classroom bekannt. Die Teilnehmenden eignen sich in individueller Vorarbeit oder auch Gruppenvorarbeit die Lehr-Lerninhalte selbständig an. Dazu werden vertonte Präsentationsfolien und zum Teil Texte zum Lesen über eine Lernplattform zur Verfügung gestellt. Teil jeder Sitzungsvorbereitung ist darüber hinaus die Bearbeitung von Aufgaben zu den Lehr-Lernmaterialien. Die Ergebnisse dieser Sitzungsvorbereitung werden in den Sitzungen dann nachbesprochen und diskutiert. Aufgrund der Zeitbegrenzung von 60 Minuten haben wir uns entschieden, die Zeit während jeder Sitzung verstärkt für die Plenumsdiskussion zu nutzen und greifen seltener auf Kleingruppenarbeit in Form von Breakout-Sessions zurück. Zum Anfang jeder Sitzung wird der aktuelle Themenschwerpunkt in den Seminarkontext eingeordnet. Abschluss jeder Sitzung bildet die Vorstellung von Reflexionsfragen, die die Teilnehmenden animieren sollen, die behandelten Themen noch einmal persönlich zu reflektieren.  

Zum Zeitpunkt der Entstehung dieses Beitrages läuft gerade das erste Semester, in dem das Seminar im Fachbereich Chemie angeboten wird. Der Beginn stimmt uns optimistisch: Die Anmeldungen für das Seminar waren so zahlreich, dass wir das Seminar an zwei Terminen anbieten. Die Studierenden sind vorbereitet, engagiert dabei und nehmen die Möglichkeiten zu Debatte und Diskussion wahr.

Must reads der Führungsethik

Artikel vom 23.12.2020

Von Christian Kroll

Die Weihnachtspause steht nun vor der Tür. Corona-bedingt bedeutet dies für viele von uns, dass einige Traditionen an Weihnachten und im Jahresübergang nicht so begangen werden können, wie in den letzten Jahren. Das Positive daran ist, dass die Zeit zwischen den Jahren deutlich entschleunigter sein könnte. Endlich mal Zeit zum Lesen 🙂 . Und so wollen wir uns natürlich nicht ohne ein paar Literaturempfehlungen zum Thema Führungsethik verabschieden 😉 .

Einen guten Einstieg in die Leadership Studies ermöglicht Rost (1993): ‚Leadership for the 21st century‘ (ISBN: 978-0275946104). Sein Buch gibt einen Überblick über die unterschiedlichsten Führungsverständnisse im 20. Jahrhundert, lieferte die Grundlage für eine Neuausrichtung des Forschungsfeldes im 21. Jahrhundert und hat Forschungsgenerationen nach ihm nachhaltig geprägt.

Auch darüber hinaus hat die ‚Leadership‘ Forschung ein paar ‚must read‘ Klassiker hervorgebracht. Wer sich gerne mit den Primärquellen beschäftigen möchte, dem sei die dreibändige Sammlung von Wren, Hicks und Price (2004): ‚The International Libary of Leadership‘ (ISBN: 978-1840647471) empfohlen. Darin wird nicht nur die Vielfalt des Forschungsfeldes offensichtlich, sondern man kann quasi die Evolution des Forschungsfeldes nachvollziehen.

Einen Überblick, speziell über das Forschungsfeld der Führungsethik, verschaffen Ciulla, Uhl-Bien und Werhane (2013, Hrsg.) in ihrem dreibändigen Werk ‚Leadership Ethics‘ (ISBN: 978-1446257357). Hier finden sich einige Klassiker zum Thema „Führungsethik“. Die Autor*innen stellen systematisch konzeptionelle Gedanken vor, thematisieren auch psychologische Aspekte und reflektieren praktische Implikationen. Wer ein ähnliches Anliegen kürzer gefasst verfolgen möchte, wird auch in Ciulla (2014; Hrsg.): ‚Ethics, the Heart of Leadership‘ (ISBN: 978-1440830655) fündig.

Einen einzigartigen philosophischen Zugang liefern Frey und Schmalzried (2013): ‚Philosophie der Führung‘ (ISBN: 978-3642344381). Dort nehmen die Autor*innen die Leser*innen auf eine intellektuelle Reise mit, was man in Bezug auf gute Führung von Kant, Aristoteles, Popper & Co lernen kann. Allen, die nach Denkimpulsen suchen und sich dabei von großen Denkern inspirieren lassen möchten, denen sei dieses Werk ans Herz gelegt.

Für alle, die dagegen einen naturwissenschaftlicheren Zugang in Fragen der Führungsethik suchen, sei Kottmann und Smit (2014): ‚Führungsethik: Erkenntnisse aus der Soziobiologie, Neurobiologie und Psychologie für werteorientiertes Führen‘ (ISBN: 978-3658067335) empfohlen. Ausgehend von neusten Erkenntnissen der drei genannten akademischen Disziplinen, wird Nutzen für die Praxis im Führungsalltag gezogen.

Vielleicht ist für den einen oder die andere ja etwas dabei, was nun euer Interesse geweckt hat.

In jedem Fall wünschen wir Euch allen eine sehr schöne und erholsame Zeit und sagen bis zum nächsten Jahr.

Bleibt gesund!

Die Fallstudiendidaktik -
Chancen zur Vermittlung ethischer Kompetenzen

Artikel vom 16.12.2020

von Geraldine Klatt und Tom Lichtwer 

Um als Führungskraft moralisch verantwortungsvoll zu Handeln bedarf es nicht nur dem Willen, sondern auch der Kompetenz. Führungskräfte sind in ihrem Alltag immer wieder mit Entscheidungssituationen konfrontiert, die moralische Entscheidungen fordern. Ziel des Projektes Führungsethik als Ethik in den Wissenschaften ist es, den Studierenden und Promovierenden der MINT-Fächer die hierfür notwendigen führungsethischen Kompetenzen zu vermitteln. Eine dieser Kompetenzen ist die Entwicklung einer ethischen Urteilskraft, die es der Führungskraft ermöglicht die moralischen Dimensionen der Entscheidungssituation zu erkennen, anhand ethischer Theorien zu reflektieren und davon ausgehend ein ethisches Urteil zu fällen. Um die Ausbildung dieser Kompetenzen zu stärken werden im Seminarverlauf konkrete Entscheidungssituationen mit den Studierenden und Promovierenden analysiert und bewertet. Als unterstützendes didaktisches Konzept wird hierzu die Fallstudiendidaktik nach Kaiser gewählt.

Die Fallstudiendidaktik wurde von Franz Josef Kaiser im Jahre 1983 entwickelt und dient auch fast 20 Jahre später dem Projekt und dem Seminar als didaktisches Rückgrat, da ethische Problemsituationen von Führungskräften anhand dieser Methodik konkret und erfahrbar gemacht werden können. Im Vergleich zu konventionellen Lehrmethoden, die Erklärungen, Erläuterungen oder Belehrungen beinhalten, eignet sich das Fallstudienkonzept hervorragend als Lehrmethode, -strategie, -stoff und Medium, weil sie auf die Erziehung zur Entscheidungsfähigkeit und -bereitschaft abzielt. Die Fallstudiendidaktik genießt dabei Einflüsse aus der BWL, Kasuistik, Reformpädagogik, Entscheidungstheorien, emanzipatorischen Pädagogik und situationstheoretischen Didaktikansätzen (Kaiser, 1983, S. 11ff).

Kaisers Verständnis von einem Fall ist die möglichst reale Aufzeichnung eines Problems, mit dem Personen tatsächlich konfrontiert wurden. Dabei besteht die Schwierigkeit den Fall sprachlich so zu gestalten, dass eine klare Zeit- und lebendige Erzählstruktur entsteht. Generell werden die Teilnehmenden in Arbeitsgruppen von vier bis sechs Personen aufgeteilt, in denen Fallmaterial studiert, Lösungsvorschläge erarbeitet und diese im Plenum diskutiert werden.

Kaisers Didaktik besteht aus insgesamt sechs idealtypischen Phasen, in denen verschiedene Fähigkeiten von den Teilnehmenden erworben werden. Somit liefert die Fallstudienkonzeption einen wichtigen Baustein dafür, bereits im Studium die oben genannten Kompetenzen zu vermitteln. Teilnehmende sind demnach nicht in der passiven Rolle des Wissensempfänger, sondern in der aktiven Rolle im Problemlösungsprozesses.

1. Phase: In dem ersten Schritt werden die Teilnehmenden mit dem vorliegenden Fall konfrontiert, um die Entscheidungssituation zu erfassen. Die erfolgreiche Behandlung des Falles ist nur möglich, wenn den Teilnehmenden die Situation klar ist. Ziel der 1. Phase ist es deshalb die deskriptiven Gegebenheiten der Entscheidungssituation zu erfassen.
2. Phase: Im zweiten Schritt sollen Informationen gesammelt werden, die über das bereitgestellte Fallmaterial hinausgehen. Durch selbstständiges Erschließen von Informationsquellen lernen die Teilnehmenden, Informationen zu beschaffen und zu bewerten. Dazu muss geklärt werden, wie wichtig die verfügbaren Daten für die Lösung des Falles sind. Durch diese Phase soll die Kompetenz erworben werden, Informationen zu analysieren, zu bewerten und auszuwerten. Informationen lassen sich dabei auf unterschiedliche Art und Weise beschaffen. Kaiser nennt beispielsweise das Befragen eines Dozierenden, schriftliche und alternative Quellen.
3. Phase: Den dritten Schritt nennt Kaiser Exploration, wobei der Fokus auf der Entwicklung von Alternativlösungen liegt sowie deren Bewertung. Dies ist wichtig, weil Entscheidungen von der Art und Anzahl der Handlungsmöglichkeiten abhängen. Es sollen dabei möglichst viele Lösungsvarianten erarbeitet werden, sodass Teilnehmende lernen, mehrere Perspektiven einzunehmen. Die Kompetenz, die in dieser Phase erworben werden kann, ist demnach immer mehrere Lösungen im Blick zu haben und eindimensionales Denken zu reduzieren.
4. Phase: In dem Schritt der Resolution werden Entscheidungen in einer Gruppe getroffen, indem Lösungsvarianten gegenübergestellt und bewertet werden. Dabei ist das Ziel, dass Teilnehmende lernen, Vor- und Nachteile sowie Konsequenzen jeder Alternative zu diskutieren. Zur systematischen Gegenüberstellung bietet es sich an, die einzelnen Punkte in einer Entscheidungsübersicht festzuhalten. In dieser vierten Phase gibt es vier Teilschritte: Gegenüberstellung, Vergleich der Werte der Varianten, Treffen von Entscheidungen und (schriftliche) Begründung.
5. Phase: Der fünfte Schritt enthält die Disputation, in der Gruppen ihre Entscheidung durch Argumente vor den anderen Gruppen verteidigen. Dabei sollen die anderen Gruppen die Argumente kritisch prüfen, um beispielsweise auf Unstimmigkeiten, Informationslücken etc. hinzuweisen. Damit soll erreicht werden, dass neue Perspektiven eröffnet werden und Entscheidungen mit Argumenten verteidigt werden.
6. Phase: Der letzte Schritt ist der der Kollation, bei der die Gruppenlösungen mit der in Wirklichkeit getroffenen Entscheidungen verglichen werden. Es soll deutlich werden, dass diese in den seltensten Fällen übereinstimmen. Die Dozierenden sollen deshalb aufzeigen, wie Entscheidungen in der Wirklichkeit getroffen werden. Somit lässt sich das Bewusstsein dafür schärfen, dass Entscheidungen immer fehlerhaft sein können und sich in einigen Jahren bereits als falsch erweisen können. Ziel dieser letzten Phase ist also das Abwägen von Interessenzusammenhängen, in denen die Einzellösungen stehen (ebd., S. 26ff).

Das in sechs Phasen unterteilte Fallstudienkonzept ist ein idealtypischer, keineswegs statischer, Lernprozess mit dem zentralen Ziel, den Teilnehmenden handlungs- und entscheidungsorientierten Unterricht zu ermöglichen. Die Konfrontation, Informationsbeschaffung, Exploration, Resolution, Disputation, Kollation bietet demnach eine wichtige Komponente des Lehr-Lern-Angebotes, welches entwickelt werden soll, um führungsethische Kompetenzen an Studierende des MINT-Bereichs zu vermitteln. Durch Fallstudien können Studierende in geschützten Räumen lernen, wie eine verantwortliche Führungskraft die Moralvorstellungen, Werte und Ziele reflektieren kann, mit denen sie im Arbeitsumfeld konfrontiert wird. In einzelnen Sitzungen des Seminares werden diese Phasen genutzt, um einen großen konkreten Praxisbezug zu geben.

Bibliographie

• Kaiser, Franz-Josef. 1983. Die Fallstudie. Theorie und Praxis der Fallstudiendidaktik. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Asymmetrie, Freiheit und Verletzlichkeit:
Die moralische Beziehung zwischen Führenden und Geführten

Artikel vom 28.11.2020

von Friederike Fröhlich, Christian Kroll und PD Dr. Lisa Schmalzried 

Dimensionen der Führung und ihre moralischen Fragestellungen

Im Bereich der Führung ergeben sich unterschiedliche moralische Fragen und Herausforderungen. Um diese besser verorten zu können, ist es hilfreich, sich zunächst zu fragen, was Führung eigentlich genau ist. Kurzgefasst: Führung lässt sich als ein zielorientierter, asymmetrischer und kontextsensibler Prozess der Einflussnahme zwischen mindesten zwei Personen, den Führenden und Geführten, verstehen.

Das klingt erstmal komplizierter als es ist. Die Definition zeigt, dass Führungsprozesse fünf verschiedene Dimensionen aufweisen: (1) Führende, (2) Geführte, (3) den zwischenmenschlichen Interaktionsprozess, (4) Ziele und (5) Kontext. Natürlich beeinflussen sich die Dimensionen gegenseitig. So hat beispielsweise das Ziel eines Unternehmens, Profit zu machen und sich am Markt zu behaupten (Wettbewerb), einen Einfluss auf alle Beteiligten und darauf, wie sie miteinander umgehen. Genauso beeinflusst etwa der Kontext (etwa Leistungsmanagement und Unternehmenskultur), wie Geführte und Führende sich gegenseitig behandeln. Trotz der Verflechtungen der verschiedenen Dimensionen lassen sie sich aber analytisch trennen und für sich betrachten. Dabei stellen sich in Bezug auf jede Dimension moralische Fragen und zudem gibt es dimensionsübergreifende moralische Fragestellungen und Spannungsfelder.

Eine umfassende ethikorientierte Theorie der Führung sollte alle fünf Dimensionen und die unterschiedlichen moralischen Fragen im Blick behalten. Durch einen „Zoom-In Blick“ in die verschiedenen Dimensionen können wir verstehen, welche Fragen sich konkret innerhalb dieser einzelnen Dimensionen stellen, ohne dabei das Gesamtbild aus dem Blick zu verlieren.

Die asymmetrische Beziehung zwischen Führenden und Geführten

Im Folgenden wollen wir exemplarisch auf die Beziehung zwischen Führenden und Geführten fokussieren. Welche moralischen Fragen stellen sich hier?

Ein zentrales Merkmal der zwischenmenschlichen Beziehung zwischen Führenden und Geführten ist deren Asymmetrie. Was heißt das? Führende und Geführte sind nicht gleich. Führende können auf Geführte Einfluss nehmen, da sie über unterschiedliche Mittel verfügen, Geführte dazu zu bringen, Ziele und deren Umsetzung zu akzeptieren. Diese Mittel der Einflussnahme können sich dabei sowohl aus der Position einer Person ergeben (etwa Weisungsbefugnis, Gewährung von Beförderungen, Gehaltserhöhungen, Sonderzahlungen etc.) als auch aus den Mitteln der Persönlichkeit (Expertise, Charisma, Überzeugungskraft). Je nach Kontext bzw. Organisationstyp können dabei unterschiedliche Mittel eine unterschiedliche Relevanz haben, was bereits auf die Verflechtungen der verschiedenen Dimensionen (hier Kontext und Interaktionsprozess) verweist. Das wesentliche Merkmal der Führungsbeziehung bleibt aber in all den verschiedenen Ausgestaltungsformen gleich: Führung entsteht da, wo es einer Person gelingt, eine andere Person mit Blick auf ein Ziel durch bestimmte Mittel zu beeinflussen. Führt Frau Jones Herrn Schmitz, dann beeinflusst Frau Jones Herrn Schmitz, um bspw. ein Projekt zu finalisieren und nicht umgekehrt. Die sich daraus ergebende Asymmetrie zwischen führender und geführter Person folgt der Richtung der Einflussnahme.

Dabei ist es prinzipiell möglich, dass die Führung von einem Projekt bzw. einer Aufgabe zur nächsten wechselt. Das bedeutet dann aber auch, dass die Richtung der Einflussnahme und damit die Asymmetrie wechselt.

Führung als asymmetrischer Prozess der Einflussnahme bedeutet, dass Führende den Handlungsspielraum von Geführten erheblich mitbestimmen können. Das birgt aus ethischer Sicht zwei zentrale Gefahren: Nämlich eine Einschränkung der Freiheit der geführten Person sowie die Erhöhung ihrer Verletzlichkeit. Was genau diese Gefahren bedeuten und welche ethischen Forderungen sich daraus ergeben, wollen wir uns nun im Folgenden genauer anschauen.

Gefahr der Einschränkung der Freiheit der Geführten

Menschen, insbesondere rational agierende Erwachsene, haben aus moralischer Sicht das Recht, in ihrer Entscheidungsfreiheit nicht eingeschränkt zu werden und sich ihre eigenen Lebensziele setzen zu dürfen, solange sie hierdurch nicht den Freiheitsraum anderer Menschen beschneiden. Durch die Asymmetrie der Führungsbeziehung wird das Recht auf Freiheit zwar nicht grundsätzlich missachtet, jedoch ist dieses Recht besonders gefährdet. Führende beeinflussen die Entscheidungen der Geführten und haben durch den Einsatz der Mittel der Einflussnahme zugleich auch mehr Möglichkeiten, Ziele zu setzen und umzusetzen, als der Geführte. Führende sind somit freier ihre Ziele zu verwirklichen als Geführte. Dabei sollte man jedoch nicht vergessen, dass gerade Führende, die in hierarchischen Organisationen Positionen des mittleren Managements belegen, selbst wiederum Geführte sind. Hier zeigt sich erneut die Verflechtung der verschiedenen Dimensionen. Durch Zielvorgaben, die sie erfüllen sollen, ist ihre Freiheit ebenfalls deutlich eingeschränkt. Konzentriert man sich jedoch ausschließlich auf ihre Führungsbeziehung zu ihren Geführten, sind innerhalb dieser Beziehung Führende freier als Geführte.

Die Asymmetrie der Führungsbeziehung gefährdet somit potentiell die Freiheit der Geführten, was zu einer zentralen führungsethischen Frage führt: Wie können Führungsbeziehungen gestaltet werden, so dass Führende und Geführte möglichst viel Freiheit besitzen? Wie können bzw. sollten Mittel der Einflussnahme eingesetzt werden, um die Freiheit der Geführten nicht illegitim einzuschränken?

Gefahr der Erhöhung der Verletzlichkeit der Geführten

Die Asymmetrie in Führungsbeziehungen ist noch in einer zweiten Hinsicht moralisch relevant: Sie erhöht potentiell die Verletzlichkeit der Geführten. Natürlich können auch Führende verletzbar sein, entweder weil sie selbst in Abhängigkeitsverhältnissen stehen oder die Geführten ihnen Schaden können. Da Führende jedoch über Mittel der Einflussnahme verfügen, über die Geführte nicht verfügen, sind sie doch meistens weniger verletzlich als die Geführten.

Es gibt unterschiedlichste Möglichkeiten, wie Menschen von anderen Menschen verletzt werden können: physisch, psychisch, sozial, ökonomisch, etc. Sie können auch dadurch verletzt werden, dass man ihre Verletzlichkeit erhöht. In Abhängigkeitsverhältnissen besteht jedoch nicht nur die Gefahr, dass die schwächere Partei geschädigt wird. Es gibt auch die Möglichkeit, dass die Verletzlichkeit der abhängigen Person reduziert wird und ihr geholfen wird, zu wachsen, eigenständig zu werden und einen für sie passenden Lebensplan zu verfolgen. Abhängigkeitsverhältnisse verweisen, anders ausgedrückt, besonders deutlich auf zwei grundlegende moralische Prinzipien, nämlich auf das Gebot Gutes zu tun und dasSchädigungsverbot.

Die Asymmetrie der Führungsbeziehung erhöht also Verletzlichkeit der geführten Personen. Das führt zu einer zweiten zentralen führungsethischen Frage: Wie können Führungsbeziehungen gestaltet werden, so dass Führende und Geführte möglichst wenig geschadet wird und beide in diesen Beziehungen wachsen und sich entfalten können?

Fassen wir zusammen:

Führungsbeziehungen zeichnen sich durch eine Asymmetrie aus, die Gefahren der Freiheitsverletzung und Ausnutzung der Verletzlichkeit von Geführten bergen. Daraus ergeben sich die moralischen Fragen, wie Freiheit in Führungsbeziehungen geschützt und vergrößert werden kann, wie man Schädigungen vermeidet und Raum für Wachstum gibt. Gelingt dies, kann dies Vertrauen zwischen Führenden und Geführten schaffen. So können Geführte Vertrauen besser aufbauen, wenn sie wissen, dass sie durch die führende Person nicht geschädigt werden, sondern in ihrem Wachstum gefördert werden. Wichtig ist hierbei zu sehen, dass sich dadurch natürlich auch Anforderungen an Geführte stellen: Nämlich bspw. Ihnen gegebene Freiheitsräume und Weiterentwicklungschancen nicht zu missbrauchen, sondern verantwortungsvoll zu gestalten.

Dass auch Führende immer bereits Geführte sind, verweist, wie wir bereits oben gesehen haben, zugleich auf die Verflechtung der verschiedenen Dimensionen der Führung und führt uns zurück zum Anfang: Führung ist ein komplexer Prozess und sollte als solcher nicht unterkomplex behandelt werden. Für eine ethikorientierte Theorie der Führung bedarf es der Betrachtung aller oben genannten Dimensionen der Führung (Führender, Geführter, Interaktionsprozess, Ziele, Kontext). Nichts destotrotz ist es für die Entwicklung einer solchen Theorie wichtig, sich durch einen Zoom-In die verschiedenen ethischen Fragen zu vergegenwärtigen, die innerhalb der verschiedenen Dimensionen liegen und diese dabei in  das Gesamtbild von Führung zu verorten. So lassen sich auch dimensionsübergreifende moralische Fragestellungen und Spannungsfelder aufzeigen.

Was ist Führung?

Artikel vom 02.09.2020

von Friederike Fröhlich, PD Dr. Lisa Schmalzried und Dr. Marcel Vondermaßen 

Führung ist allgegenwärtig - in der Politik, in Bildungsinstitutionen, in Wirtschaftsunternehmen, in gemeinnützigen Organisationen, in Vereinen, und natürlich auch in der Universität. Sei es in der Universitätsleitung, an den einzelnen Lehrstühlen oder in Tutorien, überall finden Führungsprozesse statt. Sie ist teilweise innerhalb von formellen Kontexten mit klar definierten Rollenverständnissen (Chef – Angestellte) zu beobachten, teilweise in informellen Settings, wie zwischen Freunden oder in Familien.  

Häufig, wenn Menschen zusammenkommen, kristallisiert sich recht schnell ein Führungsprozess heraus. Dass dem so ist, kann man dadurch erklären, dass man durch gute Führung gemeinsam mehr erreichen kann. Führung gibt Gruppen Orientierung, kann ein Wir-Gefühl fördern und koordiniert Ziele, Aufgaben und Verantwortlichkeiten. Zudem bedient Führung menschliche Bedürfnisse nach Orientierung und Entlastung auf der einen Seite sowie dem Wunsch zu gestalten, Verantwortung zu übernehmen oder gar Dominanz auszuüben auf der anderen Seite. Angesichts der Omnipräsenz von Führung, ihres Potentials und leider auch des häufigen Missbrauches oder Scheiterns von Führung, stellt sich die Frage, was gute Führung auszeichnet.  

Zu Beginn des Forschungsprozesses war es geplant, im zu entwickelnden Seminar mit bestehenden Führungsverständnissen zu arbeiten, insbesondere mit solchen, die ethische und moralische Aspekte mitberücksichtigen. Diese werden seit den 1980er Jahren auch vermehrt in führungsethisches Theorien formuliert. So gibt es Theorien der ethischen, verantwortlichen, werteorientierten, transformationellen, spirituellen, dienenden oder authentischen Führung (z.B. Avolio & Gardner 2005, Bass 1985; Brown, Treviño & Harrison 2005; Brown & Treviño 2006; Burns 1978; Frey & Schmalzried 2013; Maak & Pless 2006, Suchanek 2013; Van Dierendonck 2011).  

Diese Ansätze eint ein gemeinsamer Grundgedanke: Erfolg von Führung sollte (auch) anhand eines moralischen Maßstabes beurteilt werden. Sie sind sich jedoch uneins darüber, welche Aspekte von Führung moralisch relevant sind. Sie unterscheiden sich auch in ihren moralphilosophischen Grundannahmen und Schwerpunkten. Des Weiteren rechtfertigen sie die Relevanz von Moral unterschiedlich, teils instrumentell, teils intrinsisch. Diese Heterogenität stellt nicht nur eine Herausforderung für die wissenschaftlich-theoretische Debatte dar, sondern erschwert auch, dass diese Führungstheorien ihre praxisbezogene Aufgabe erfüllen. Woran soll man sich bei realen Führungsherausforderungen und Führungsdilemmata orientieren, wenn die Theorie widersprüchliche Lösungsvorschläge bereithält?  

Doch das Problem ist noch grundlegender. Es ist nicht nur ungeklärt, wie „gute Führung“ auszusehen hat, sondern was überhaupt unter Führung zu verstehen ist. Schon Anfang der 1990er Jahre beklagte Rost, dass viele Führungstheorien keine Definition von Führung angeben (Rost 1993). Auch dreißig Jahre später definieren gerade auch führungsethische Theorien oft nicht was sie unter Führung verstehen. Die Heterogenität der Debatte folgt daher auch aus dem Umstand, dass ihre Protagonist*innen nicht oder zumindest nicht immer über das Gleiche sprechen. Will man aber verstehen, was gute Führung ist, so erscheint es naheliegend, sich zunächst darüber zu verständigen, was rein deskriptiv überhaupt Führung ist, um sich dann in einem zweiten Schritt darauf zu konzentrieren, wie sich diese bewerten lässt. Das ist auch angesichts der Entwicklung von Führungsprozessen relevant, in der sich eine Reihe möglicher Ausgestaltungen von Führungsformen gegenüberstehen. 

Der erste Schritt des Forschungsprojekts war es also, eine grundlegende Definition von Führung zu erarbeiten. Hierbei haben wir die wesentlichen Dimensionen von Führung identifiziert und so ein besseres, kontextsensibles und gleichzeitig kontextübergreifendes Verständnis von Führung gewonnen. Ausgehend hiervon kann man erkennen, warum Moral für Führung eine Rolle spielt, wo genau die Orte der Moral im Bereich der Führung zu finden sind und sich so gute von schlechter Führung unterscheiden lässt. 

Im Seminar werden die Teilnehmenden in den ersten Sitzungen diese von uns entwickelte „Minimaldefinition von Führung“ kennenlernen. Mit ihr können sie im weiteren Seminarverlauf, aber auch in der alltäglichen Praxis, Elemente guter Führung identifizieren und die Probleme und Herausforderungen besser erkennen, die guter Führung entgegenstehen. 

Bibliographie

• Avolio, Bruce J. & Gardner, William L.. „Authentic leadership development: Getting to the root of positive forms of leadership”. Leadership Quarterly, 16 (2005): 315−338.
• Bass, Bernard. Leadership and performance beyond expectations. New York, NY: Free Press, 1985.
• Brown, Michael E., Treviño, Linda K., Harrison, David A.. „Ethical leadership: A social learning perspective for construct development and testing“. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 97, 2 (2005): 117-134. 
• Brown, Michael E. & Treviño, Linda K.. „Ethical leadership: A review and future directions”. The Leadership Quarterly, 17,6 (2006): 595–616.
• Burns, James MacGregor. Leadership. New York: Harper & Row, 1978.
• Maak, Thomas & Pless, Nicola M., „Responsible Leadership in a Stakeholder Society – A Relational Perspective“. Journal of Business Ethics, 66,1 (2006): 99-115.
• Rost, Joseph. „Leadership in the Twenty-First Century. Westport: Praeger, 1993.
• Suchanek, Andreas. „Führungsethik“. In: Handbuch Strategisches Personalmanagement, herausgegeben von Ruth Stock-Homburg. S. 333-345.Wiesbaden: Springer, 2013. 
• Van Dierendonck, Dirk. „Servant Leadership: A Review and Synthesis”. Journal of Management, 37, 4 (2011): 1228-1261. 

Das Projekt Führungsethik -
Die Projektpartner

Artikel vom 28.10.2020

von Jenny Dietrich und Nicola Weiß 

Ein interdisziplinäres Forschungsprojekt!

Im Projekt „Führungsethik als Ethik in den Wissenschaften“ wird nicht nur interdisziplinär, sondern auch interlokal gearbeitet. Vier Standorte tragen mit ihren Expertisen zum Gelingen des Projekts bei: Das Internationale Zentrum für Ethik in den Wissenschaften (IZEW)  an der Eberhard Karls Universität Tübingen, die Arbeitsgruppe Chemiedidaktik an der Chemisch-geowissenschaftlichen Fakultät der Friedrich-Schiller-Universität Jena, das Zentrum für Qualitätssicherung und -entwicklung (ZQ) an der Johannes Gutenberg Universität Mainz und das Wittenberg Zentrum für Globale Ethik (WZGE) in Lutherstadt-Wittenberg.

Das IZEW ist als interdisziplinäres Forschungszentrum für ethische Fragen, die sich aus den Wissenschaften ergeben und einem eigenen Arbeitsbereich zum Thema Bildung einzigartig in seiner Art in Deutschland.  Seine besondere Aufmerksamkeit gilt der Zusammenarbeit von Forscher*innen über disziplinäre Grenzen hinweg, dem Transfer von Ergebnissen ethischer Forschung in den Bildungsbereich sowie die Koordination von Forschungsnetzwerken.  Neben der Projektleitung, welche das IZEW innehat, ergeben sich viele weitere Aufgaben, die gemeinsam mit den Partnern erarbeitet und umgesetzt werden, beispielsweise findet die Durchführung des Seminars „Führungsethik“ im Fachbereich Chemie der Universität Tübingen statt.

Die Arbeitsgruppe der Chemiedidaktik an der Chemisch-geowissenschaftlichen Fakultät der Friedrich-Schiller-Universität Jena erarbeitet gemeinsam mit dem Ethikzentrum in Jena Lehrangebote wie Lehrveranstaltungen, Lehrmaterialien und eine Lernplattform.  Diese sind insbesondere auf Master-Studierende und Promovierende aus naturwissenschaftlichen und technischen Studienfächern zugeschnitten und berücksichtigen die didaktischen Herausforderungen der Zielgruppe. Jenas Stärke im Forschungsprojekt liegt besonders im naturwissenschaftlichen Bezug, insbesondere zur Chemie und Didaktik.

Dem Zentrum für Qualitätssicherung und -entwicklung (ZQ) an der Johannes-Gutenberg Universität Mainz obliegt die Durchführung von Evaluationen im Hochschulbereich, in der Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses, der Beratung der Fächer und Fachbereiche im Hinblick auf Strukturfragen, der Unterstützung durch hochschuldidaktische Maßnahmen und der internen Akkreditierung von Studiengängen im Rahmen der Systemakkreditierung.  Darüber hinaus führt das ZQ Projekte im Bereich der Hochschul- und Bildungsforschung sowie Evaluationen von hochschulexternen Programmen und Projekten durch. Im Forschungsprojekt “Führungsethik” übernimmt das ZQ neben vielen anderen Aufgaben insbesondere die Durchführung der Evaluation.

Das Wittenberg-Zentrum für Globale Ethik (WZGE) ist ein gemeinnütziger Think Tank und vermittelt heutigen und künftigen Entscheider*innen Ethik für den Alltag – unabhängig, global ausgerichtet und wissenschaftlich fundiert. Im Forschungsprojekt “Führungsethik” unterstützt das WZGE mit seiner Expertise in Bezug auf Führung und Ethik, neben vielen weiteren Bereichen. Dabei greift es auf Kenntnisse aus der Initiierung von Dialogprozessen, dem eigenen Seminarangebot, der Förderung von Forschung und Lehre sowie der Konzeptentwicklung zu Fragen der Wirtschafts-, Unternehmens- und Führungsethik zurück. Das WZGE kooperiert mit Partnern aus Politik, Wirtschaft, Wissenschaft, Zivilgesellschaft sowie Kirchen.